数学教学的首要问题，是对“教什么”作出深远的谋划，思考“为什么要教这个而不教那个”这样的价值取舍问题，远比单纯地琢磨怎样教更有意义。
以知识为中心的数学教育过度追逐数学的工具性价值，数学教材原本具有的丰富意蕴被简化为数字、符号、公式、规则、程序的组合。对数学的如此认知和理解，切断了数学文化中知识性成分和观念性成分的内在联系，窄化了数学教材的文化内涵，使得数学教学本该拥有的文化气质被剥落。
以文化育人为价值取向的教材空间设计，最基本的是对学科本质的把握和领悟。就数学而言，首先是对基本数学概念的理解，其次是对抽象、模型、推理等数学基本思想的领悟，以及对分类、转化、类比、猜想等数学特有思维方式的把握，最后是对数学美的鉴赏和对理性精神的追求[1]。以此为基点，在“教什么”的价值取舍方面，应致力于：还原知识形成过程，提升学生理解水平；训练数学思维要素，培养学生数学能力；渗透数学思想方法，发展学生数学素养；挖掘教学内容中的情感、态度和价值观，丰富学生的学科感受。
以苏教版小学数学五年级下册“确定位置”为例，这节课主要学习数对的含义，以及用数对确定平面上点的位置，教材内容蕴含丰富的文化内涵：
学生在此之前已经初步获得了用自然数表示位置的经验。由一年级时借助“第几”来确定某个人或物体的位置，到二年级时用两个“第几”来确定相应的位置，看似简单的数量增加，而其内在的实质却是：给定的空间由最初的一维增到二维，确定相应空间中点的位置所需参数也自然应由最初的1个增加到2个。而把由具体情境中用较朴素的方式描述位置提升到用数学方法（抽象的数对）确定位置，形式化表达的背后蕴含数学精准、凝练的气质。显然，帮助学生建立二维空间的表象，进一步发展空间观念，提高抽象思维能力，是本节课价值诉求的重要组成部分。
“用数对确定位置”是学生学习平面直角坐标系的基础。数对表达规定先记“列”再记“行”，记“列”从左往右数，记“行”从下往上数，这主要是与平面直角坐标系的规定相一致。来看教材的呈现：由“教室里小军坐在哪里”的实际生活事例，抽象为“符号化的图”（用圆圈表示具体的人，相当于格块），再上升到“数学化的图”（例2，把具体建筑物记作点，接近于坐标描述）。教材编写沿着把“座位”平面图抽象为比较形象的“直角坐标系”的线索，在数与形之间架起了桥梁，初步渗透数形结合及坐标思想。由此，在符号体系中恰当地生成和渗透数学思想，是本节课教学应有的文化意蕴。
事实上，教材内容还赋予本课更为丰富的文化内涵：
例如，对于数对的引入，即使最终还是由教师把结果告诉学生，我们还是应该引导学生经历“数对”的创造过程，引领学生感受知识产生必要性与自身规定的合理性，以及获得创造新文化的意识和能力。
例如，在平面上，用两个数组成的数对能准确表示物体的位置，而在三维空间，两个数又不行了；用数对的思想不仅可以确定“有限平面”上某些点的位置，还可以确定无限平面上任意点的位置。………
这些内涵的挖掘都是有价值、有意义的，并有利于学生对数学的真正理解与把握。当然，在某种意义上，课堂教学始终印刻着教师个性化的价值判断、趣味追求，对同一节课教材文化内涵的把握，在突显学科本质的前提下，“我的地盘我做主。”
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