把握课堂提问的三对“关系”

面对当前课堂提问中存在的不尽人意的现状，如何进一步优化问题设计和提问方式，正确处理课堂提问的三对关系，是值得教师认真思考和探讨的问题。
一、把握数学课堂提问的针对性，处理好“质”与“量”的关系　　
课堂提问的目的，是为了促进学生的思维，有利于学生主动建构知识。课堂提问不在于数量的多少，而在于问题要有质量，提问要有明确的数学指向性，具有针对性。
抓住教材重点和学生认知难点设计课堂提问。数学课堂提问，一定要依据每节课的教学要求，针对教材重点和学生认知的难点、原有认知结构设计问题。例如，部分教师在教学中出示情境图后，一般会提问：你们看到了什么？如果学生注意到的是非数学信息的话，教师就应及时打断，引导学生关注其中的数学信息。“你们看到了什么”或者“想到了什么”之类的问题指向并不十分清楚，教师在做出类似的提问时应特别注意学生观察和思考的指向，否则问题的数量岁虽少，但质量却无法保证。学生是活生生的人，特别是低年级的学生更是天真，似乎在积极思考，但看到的和想到的跟数学压跟儿不沾边。因此，要注意处理好问题“质”与“量”的关系。
抓住学生的心理需求设计问题。教学三年级下册《长方形和正方形面积的计算》时，教师都会让学生动手操作。因为教材就是这样要求的：“小组合作，用若干个l平方厘米的正方形摆出3个不同的长方形，并填写下表。”由于学生已经积累了把若干个小正方形摆成长方形的活动经验，因此，完成操作并没有太大的困难。但学生真正的困惑在于：为什么要这样操作？与长方形的面积有什么关系？其实，每一次操作都隐含着特殊的意义。例l摆长方形的过程，有助于学生建立长方形面积与单位正方形个数之间关系的感性认识，例2则让学生将单位正方形的个数与长方形的长和宽进一步建立联系，为归纳和概括长方形的面积公式做好准备。应该说．教师设计的几个操作活动意图是明确的，只是由于在课中没有说明白，导致学生糊里糊涂地跟着摆弄了半天，除了知道“摆的个数就是长方形的面积数”和长方形的面积公式之外，其余所知甚少。因此，如果教师能够把握学生学习过程中的心理需求，通过恰当的问题引领，则可能使学生不仅知其然，而且知其所以然。例如，在第三个环节之后，教师可以明确地提问：你是怎么数小正方形个数的？哦，只要数一排有几个，摆了几排就可以了。猜一猜，长方形的面积与什么有关？第四个环节之后可以提问：确实，长方形的面积与它的长、宽有关，到底有怎样的关系？为什么？这样，紧紧围绕操作活动提出三个关键性的问题：长方形的面积与什么有关？是什么关系？为什么？这就有利于学生围绕明确的操作目标，主动地展开操作和探索活动。而且，对这三个问题的思考、追问于后继研究平面图形的面积、立体图形的体积等都是适宜的。
二、把握数学课堂提问的层次性，处理好“浅表”与“深层”的关系　　
有效的数学课堂提问，必须注重提问的层次，由“表”及“里”，把学生引入思维的深处。教师在设计问题时要难易适中，把握好课堂提问的“度”。不仅要考虑提什么样的问题，还要考虑为什么提这样的问题，使每一个问题既为活跃学生的思维服务，又能够成为完成本堂课教学任务的一个有机组成部分。问题的设计要针对学生的实际认知水平和思维能力，找到问题的切入口。心理学认为，人的知识水平就是在“已知区”“最近发展区”“未知区”三个层次之间螺旋上升，课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。教师要努力探索如何抓住学生“已知区”与“最近发展区”的结合点，让每一个学生积极开展思维活动，杜绝优生活跃、差生兴趣不高的课堂缺陷，使各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。　　
例如，一位教师教学《认识人民币》一课，先出示了各种面值的人民币（纸币和硬币）。随后提出了连续性的问题：大家看到了什么？给这些人民币分分类，有几种分法？在分类过程中是否有问题产生？若干年过去了，新的套人民币与现在会有什么不同？哪些内容可能是不变的？这一系列问题设计由具体到抽象，一环紧扣一环，层层递进，不同层次的学生都有话可说。随着对问题讨论的深入，学生的思维也沿着一定的坡度发展提高。由此可见，我们平时在设计问题时，也应该尽可能多角度地提问，由易到难，由表及里，以便拓宽学生思维的广度和深度，满足不同层次学生的需要，提高学生的思维能力。　　
三、把握数学课堂提问的生成性，处理好“预设”与“生成”的关系　　
生成性是“以学生发展为本”理念指导下的数学课堂的自然特征。我们在设计课堂提问时，要正确处理好“预设问题”与“生成问题”之间的关系，运用良好的教学反馈保证问题的有效度。
第一，结果反馈与过程反馈相结合。教学反馈最常见的问题是，教师注重问题结果的反馈，而忽略了对学生思维过程的关注和引领。这种问题的典型表现是，每次学生回答问题后，教师常常这样问：对不对？是不是？或者说：很好！真聪明！其实，这种“是不是、对不对”等形式上的判断，不能帮助学生理解问题的本质，也无法让回答错误的学生认识到错误的真正原因。教师应鼓励导学生阐述自己的思维过程，从而真正探明学生的思维状态。当然，对简单的、思路单一的问题可以直接进行结果反馈，而学生理解困难或者有错误的问题则要进行过程反馈。
第二，及时反馈与延时反馈相结合。教学反馈时机的把握是体现教师教学能力的重要标志，根据反馈的迅速程度可以分为及时反馈和延时反馈。教师要善于倾听学生的回答，准确、及时地判断是否应当介入到学生的交流过程中去。比如，教学“100以内数的认识”时，教师提出问题：能在计数器上拨出100吗？第一个学生说：“我在百位上拨l颗珠。”教师没有立即反馈，而是观察其他学生的反应。第二个学生说：“我还可以在十位上拨10颗珠。”这时，教师还在期待其他学生的反应，第三个学生说：“老师，我想在个位上拨100颗珠。”此时，教师引导：“如果发明计数器的人就在这里，你想问他什么问题？”学生说：“为什么计数器每个数位上只有10颗珠子呢？”由此可见，过早的介入或者介入方式不合适，都不利于学生的探究。

把握课堂提问的三对“关系”

时间：2014-10-27 15:42:57 点击：2144

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